军事教育活动的理论特征与比较借鉴的方法运用
李小平，王品品
（空军预警学院 黄陂士官学校，湖北 武汉 430345）
摘 要：本文以教育学、社会学的综合理论视野，揭示了军事教育活动的四种理论特征，即“现象的体验性”、“研究的融合性”、“因素的社会性”和“内涵的深层性”，与这四种特征相适应，提出了“质化研究”、“行动研究”、“社会事实研究”与“知识考古研究”等四种研究方法及其运用规律。
关键词：比较借鉴；质化研究；行动研究；知识考古
中图分类号： 文献标识码： 文章编号：
The Theoretical Traits of Military Education Action and the
Method Used in Comparative Education Research
LI Xiao-ping，WANG Pin-pin
（Huangpi Noncommissioned Officer School，Air Early Warning Academy，Wuhan 430345，China）
Abstract：In educational，social and comprehensive view，this paper tells four theoretical traits of military education action：the experience of phenomenon，the fusion of research，the sociality of factors and the deepness of connotation，and then lays out four corresponding new research methods.
Key words：comparative research；qualitative research；action research；archaeology of knowledge
比较军事教育研究是军事借鉴的基本途径，其首先关注的是世界各国军事教育现象的相似性和差异性，不同国家军事教育之间之所以存在“可比较性”，都是以差异性为前提，并从差异开始的。但是，军事教育的“差异”背后具有深厚的政治、文化、历史及经济的原因，军事教育的“差异”仅仅是一个现象和结果，其内在因素、真实过程与深层原因涉及到广泛而深厚的社会历史和文化背景，必须从多种理论的视角来审视。
长期以来，我军比较军事教育研究由于理论及方法视野的局限，整体研究水平受到极大制约。为了提高军事教育比较借鉴的水平，必须突破单一学科范畴，按照军事教育实践活动的理论特征，跨学科拓展分析视野，综合运用研究方法。
一、军事教育现象的体验性特征与比较借鉴的质化研究
（一）军事教育的体验性
对于军事教育现象的分析，除了制度规范、语言逻辑等外在因素外，更多的是内在的“非言语、非逻辑”等体验性因素。
从内在因素分析，军事教育尽管是极其复杂的社会活动，但最明显的因素有三个，就是语言、经验和情感，这三个要素既有联系又有区别，但都突出地反映出明显的体验性特征。其一是语言的体验性支撑。这是因为“语言是人们通过感觉器官在对世界的体验基础上经过认知加工逐步形成的，是主客观互动的结果，这就是语言的体验性特征”[1]。没有体验，语言的交流将是不完整的，语言的功能也不能完全发挥。其二是经验的体验性获取。教育是基于经验的，教育过程是经验的发展过程，而经验从本质上讲是“体验性的”，没有体验，个体是无法获取经验和发展经验的。其三是情感的体验性本质。在教育的一切活动中，都离不开个体情感因素的参与。“情感是人对现实世界的一种特殊的反映形式，是对客观事物是否符合自己的需要而产生的体验”[2]；“是人对待事物的肯定与否定、满意与不满意、喜爱与厌恶等态度的内心体验”[3]。因而，情感是一种内在的隐形体验，具有很强的个体性和内隐性。
（二）比较军事教育的社会学视野
法国社会学家R·布东认为：社会学的主要目的是要指出“只有锐利目光才能鉴别出来的隐藏在表象后面的深层结构——社会学家应该以发现隐藏在社会现象后面的道理为主要目标”[4]。从社会学的理论视野看，比较军事教育不仅仅是现象和数据的比较，更是深层次文化历史、教育生态的比较，其中涉及到众多复杂的显性和隐性因素，有些是靠逻辑认知和科学分析能解决的，而更多则是“体验性”的。无论是宏观改革还是微观改革，“可见的”、“可言表的”往往是一种“工作逻辑”，而潜在的、实际上被体验的过程恰恰是各式各样的“文化逻辑”、“心理逻辑”、“利益逻辑”等。其中，无形的“思维方式”、“权力影响”、“潜规则”更是无处不在。因此，进行比较军事教育研究、借鉴外军教育经验时，不仅要从事物外部、事物结果进行观察、比较和借鉴，更要从事物过程、事物内在层面和发生源头上去分析、感悟和体验。
（三）军事教育比较借鉴的质化研究
为了揭示不同文化背景下军事教育现象背后的深层意义和真实缘由，除了研究者对研究对象“旁观式”考察外，必须设身处地地去进行“过程性感悟”和“文化性体验”，这样才能真正深化认识、了解真相。
质化研究是“研究者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”[5]。在军事教育比较和借鉴中运用质化研究方法，就是要实现“工作角色”与“研究角色”的融合，在工作岗位的自然情境中，以长期融入、体验、内省的方式，以长久的工作体悟来归纳、凝练研究结论，具体采取“参与性观察、开放式交流、情感性互动”等有形与无形的方式，全方位收集各种文本和非文本资料信息，对各种军事教育现象中的人物与言行进行过程性的考察和意义的构建，对客观现象实现“建构性、解释性”而不是单纯“逻辑性、认知性”的理解。
二、军事教育研究的融合性特征与比较借鉴的行动研究
（一）军事教育研究的融合性
从教育学的视野看，其研究与实践往往是融合的。也就是说，教育的研究者与教师（教育行动者）、研究行为与实践行为之间一定是融合的、不可分割的，这是教育活动的内在规律。如果离开了这种“融合性”，比较教育研究不仅难以深入，教育研究的价值也完全不能体现出来。美国教育学者斯滕豪斯曾指出：“如果没有得到教师对研究成果的检验，就很难改进教学。如果教育要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统”[6]。这一论述从学校教育实践的层面明确揭示了教育研究和教育实践的融合性特征。军事教育是一种应用性、职业化教育，具有强烈的军事实践目的性，其理论与实践、研究者与实践者以及历史文化背景与教育实践的融合性就更为明显。
（二）教育学行动研究的内涵
“行动研究”是一种教师和教育管理者密切结合自己本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为目的的教育研究活动[7]。它的特点就是克服传统科学研究“主客分离”的状态，实现教育研究者与教育实践者、教育研究与教育实践的有机统一。作为教育领域独特方法的“行动研究”理论在教育领域的基本特征主要集中于三个方面：一是行动研究是行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究；二是行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究；三是行动研究即行动者对自己的实践进行批判性思考来改进行动[8]。三种特征实际上共同反映出“行动研究”的“融合性”，但分别强调在研究者、行动者的“融合性”基础上表现出的“科学性”、“实践性”和“反思性”。
（三）比较军事教育的行动研究
在比较军事教育研究中，很多“外来的经验”往往不能有效进入本土的实践，除了历史文化背景的差异外，还有一个重要因素，就是这些借鉴性理论的“研究者”与改革的“实践者”是分离的。从当前我军院校实际看，军事教育理论专业的“研究者”往往既缺乏实践资源、改革权力，也缺乏深刻洞察军事教育实践的情景，这对于体验性特征明显的军事教育来说，其借鉴理论的“可信度、操作性”必然大为降低。而单纯的实践者，却由于缺乏比较研究的理论、眼光和方法，纵然拥有改革实践的权力、资源和情景，也无法从众多生动鲜活的实践事件中探求规律、形成有效地比较和借鉴理论。因此，军事教育实践具有工作与研究相融合的鲜明特征和客观要求。为了更好地深化比较军事教育研究，充分借鉴外国先进军事教育经验，尤其是在创造性借鉴和运用外军军事教育制度的探索实践中，必须充分运用好“行动研究”这一方法。从比较军事教育研究实践看，在军事教育借鉴中强调“行动研究”，就是要实现“为行动而研究、对行动的研究、在行动中研究”，也就是将本国军事教育实践与外军军事教育经验紧密结合，比较军事教育的研究探索与经验借鉴与“本土化”的改造实践紧密结合，研究者与工作者角色融合，以研究的眼光但是以实践者的身份参与军事教育改革和转型的实践，通过解决工作问题推进研究进展，以研究的进展推进改革工作的创新。
三、军事教育因素的社会性特征与比较借鉴的“社会事实”研究
（一）军事教育的“本土文化”依存性
著名比较教育学家萨德勒认为：对制度的比较研究的真正价值在于认识到促使国外教育制度之伟大的精神，在于进一步发现在本国培养这种精神的方法。[9]外国军事教育是外国特定文化、特定社会因素的产物，带有深厚的民族、社会烙印，我们不能用自己民族文化的思维方式来分析判断另一种不同文化土壤中产生的军事教育，造成“文化误读”；也不能用外国文化的眼光来审视我们的军事教育。在军事教育借鉴的研究实践中，不能简单地进行“描述性”介绍引进，尤其是对一些与文化因素、社会因素密切相关的教育制度、教育经验，不能简单地进行“比较”、“借鉴”，更不能简单地“移植引进”。对于外军军事教育中一些具有明显社会性特征的制度、经验，我们要从社会历史文化的高度，深度比较分析两种教育背后的不同文化模式的差异，从而论证外国军事教育经验是否可以借鉴以及如何借鉴、如何“创造性转换”和“本土化改造”。
（二）军事教育是一种主客观统一的“社会事实”
法国社会学家迪尔凯姆在《社会学方法的准则》中提出了“社会事实”这个概念，他强调，“在着手研究事实时，要遵循这样一个原则，对事实所特有的各种属性，以及这些属性赖以存在的未知原因，不能通过哪怕是最认真的内省去发现。”因为“社会生活的内容不能通过纯心理学的因素，即个人意识的状态来解释。要把它当成物来看待，摆脱主观的“预断”[10]51。
在中国文化中，有着浓厚的“以己推人”的思维模式，如孔子的“己欲立而立人、己欲达而达人”和老子的“以身观身、以家观家、以乡观乡、以帮观帮、以天下观天下”等，从道德、伦理、社会关系层面来看这是一种大智慧，但是作为一种教育研究方法论，就显示出明显的“主观主义嫌疑”[11]。 “社会事实”理论启示我们，在比较军事教育研究中，不能简单地“以己推人”，以中国自己文化的思维方式来推断外国军事教育制度的建立和实施，从而“想当然”地借鉴、移植。外国军事教育涉及到很多“社会性因素”和“社会事实”，很多制度和措施都是其特定的历史文化、价值取向、思想观念、规范习俗、利益格局等决定的。对于这些复杂的、有着文化渊源的教育现象，必须把纯客观的“自然事实”、纯主观的“心理事实”和主客观辩证统一的“社会事实”加以区分，以“社会事实”的视角，分析不同文化背景下的军事教育现象，科学区分社会文化因素中的主观性因素和客观性因素，避免军事教育研究中常常出现的“以西方套中国”和“以中国套西方”的片面现象。
（三）军事教育比较借鉴的“社会事实”研究
在运用基于“社会事实”的研究方法时，必须将纯客观的“物理事实”、纯主观的“心理事实”以及注重主客观相统一的“社会事实”区别对待，充分遵循其特征差异。尤其是要以主客观相统一的观点看待军事教育中的“社会事实”，诸如权力、利益、组织、观念、思维方式等。在比较借鉴发达国家军事教育的经验时，既要避免忽视意义和价值的客观主义倾向，也要克服忽视客观存在的主观主义倾向，例如，一些通用的、适宜于“国际化”的“物理事实”，如军事科学技术、军事装备、军事训练方法等，我们可以直接借鉴吸收；但是，诸如观念习俗、思维模式、行为方式、价值取向、教育观点、领导管理体制、人际关系模式等“社会因素”及“社会事实”，就不能以我们的文化模式和思维方式来判断并加以借鉴，而要结合本国的社会文化去探究“这个事实是怎样产生的和为何成为现在这个样子”[10]105。因为不同性质的军事教育因素在不同文化背景下其作用和运行规律上是不同的，在一种文化下可能成为“这个样子”，但在另一种文化下也许成为“另一种样子”，只有结合不同文化、不同国情、不同军情，深入分析其内在的社会历史背景和特有的文化模式，才能对外军先进经验进行创造性转换和“本土化”改造，真正实现“以我为主”和“为我所用”。
四、军事教育内涵的深层性特征与比较借鉴的“知识考古学”研究
（一）军事教育现象的“源头”、“过程”与“结果”
任何一种军事教育制度的形成都有一个“发生学”的复杂历程，从产生的源头、影响的因素到形成的过程，在到最终的“结果”，都是一个活生生的“生长的”过程而非机械的“组合生产”过程。在众多军事教育现象中，能为我们观察的、能以“数据”和“事实现象”表现并为我们所描述的内容其实如同冰山一角，而对于每一种军事教育事实而言，其本质层面的“真相”、“意义”往往需要我们深刻洞察和体验性反思，尤其是需要我们从现象发生的“源头”以及复杂的过程细节上动态考察。因此，了解外军军事教育制度，不是了解表面的“结果状态”，而是产生、形成和发展的“源头状态”和动态变化的“过程状态”。
（二）军事教育的“数据、想象”与“真相、意义”
我们常把“用数据说话、用事实说话”这一实践论原则异化为“数据说话、事实说话”，忽略了“用”的深刻。其实，“数据”和“事实”自己是不会“说话”的，其背后的意义、内涵、真相决不是几次简单访谈和问卷调查可以发现和理解的，需要深度揭示。比较军事教育研究不仅要了解外军军事教育展示了什么、有什么成果、有什么制度，更重要的是要了解“为什么会形成”这样的而不是那样的教育事实，也就是要拨开表层信息、浅层现象甚至是“大数据”的迷雾，透过现象洞察本质，把握和反思数据、现象、经验背后的真相和意义。
（三）“知识考古学”思想方法的内涵
“知识考古学”是法国后现代哲学的代表人物福柯所首创，它通过“考古”来重新认识知识，尤其是以新的眼光来审视我们认为“习以为常”的知识“是如何形成的”、“背后的真相是什么”。福柯认为：在历史考察中，文献“本身常常是吐露不出任何东西的”，应该“将文献转变为重大遗迹，并且在这些遗迹的基础上”，进行知识的“考古”，概括起来说，“知识考古学”的研究方法就是要通过对知识的起源、“来龙去脉”进行“考古”，不仅仅认知知识的内涵，也就是“文献说了什么”，更重要的是探究“它为什么这样说”，即在深层次上重新认识、深思和审视知识“是如何形成的”[12]。
（四）“知识考古学”对军事教育比较借鉴的方法启示
我军军事教育改革发展中出现的很多问题，植根于我国、我军特有的历史、文化、政治、经济土壤中，外来的经验，必须经过一个“文化土壤”的适应性考察，而为了对外来经验的文化适应性做出正确的判断，就必须对这些外来经验“是如何起源和形成的”进行深度“考古”，弄清它起源的文化土壤、形成的文化环境、发展的社会因素等，只有这样，才能判断它是否能“移植”到我国的“土壤”。当前，人们对于发达国家军事教育的一些制度“津津乐道”，“言必称欧美”，以西方发达国家的军事教育制度作为我们的“参照系”，造成了在西方发达国家看起来很好的做法，移植到我国后出现不同程度的“水土不服”。尤其是当下流行的一些“思想”、“口号”和“经验”，通常由于不了解其“源头”和“过程”而快速、简单地借鉴照搬，造成“同一性、重复性”有余而“差异性、转换性”不足，造成借鉴中的“不适”。从大量的比较军事教育研究文献我们看到，大部分研究仅仅是将外军“好的”做法当作必然的经验，没有其“源头性”、“过程性”的深度考察，缺乏思想性的分析，倒是提出许多的“启示”、“对策”、“建议”，让人读来乏味。以“知识考古学”的研究方法审视军事教育比较和借鉴，有助于我们打破“人云亦云”、“简单套用”的思想藩篱，实现军事教育借鉴的本土化创新，充分发挥我军军事教育的“后发优势”。
参考文献：
[1] 王寅.再论语言的体验性——认知语言学的语言体验观[J].山东外语教学，2005（2）：3.
[2] 杜环欢,甘杰.思想政治工作的情感教育模式初探[J].北京：理论探索，2004(3)：52.
[3] 叶奕乾.普通心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：241.
[4] [法]R.布东.社会学理论的最新发展[J].国外社会科学，1984（1）：36.
[5] 陈向明.教师如何做质的研究[M].教育科学出版社，2001，12.
[6] [英]L.斯腾豪斯.课程研究与开发导论[M]//瞿葆奎.教育学文集·教育研究方法.北京：人民出版社，1988:16
[7] 袁振国.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2000：206.
[8] 郑金洲，等.学校教育研究方法[M].北京：教育科学出版社，2003：240.
[9] 杨素萍.萨德勒比较教育思想解读[J].广西师范学院学报：哲学社会科学版，2007（4）：77-80.
[10] [法]E.迪尔凯姆.社会学方法的准则[M]. 狄玉明，译.北京：商务印书馆，2004.
[11] 安晋军.儒家忠恕的理论疑点和实践难点探析[J].齐鲁学刊，2009（2）：24-27.
[12] [法]米歇尔-福柯.知识考古学[M].谢强，马月，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998，6,7,5.
